让学习目标有效落实的四个策略

　　学习目标的落实，既指学生个体学习目标落实的深度，也指学生整体参与学习活动的广度，还指个体和整体参与学习活动的长度。
　　在学生深度参与、全员参与和全程参与时，学习目标落实得最好、最到位。
　　教学是科学，也是艺术。即使看上去没有痕迹的教学，背后也都有教师精心的设计，都有教学策略、学习工具和脚手架的支撑。
　　下面是目标落实的四个策略：书写、比较、暴露和质疑。
　　书写
　　为什么写？人获取知识有一个完整的过程：知识的输入、知识的存储、知识的处理和知识的输出。我们可以通过对知识输出能力的强化，来提高一个人的知识吸收、转化率。
　　那么，怎样强化一个人的知识输出能力呢？从发现问题的认知能力开始，到言语能力，再到书面表达能力，最后到行动能力，能力逐层提高，对人的要求也逐层提高。言语能力高于认知能力，书面表达能力高于言语能力。所以，对一个人知识输出能力的强化，自然是说优于想，写又优于说。
　　我们可以这样说，书写是合成和处理观点的极佳工具，是对思考的梳理和提升；书写对思考深度的要求比口头表达高，为口头表达提供高质量的思考；书写放缓了课堂节奏，让所有学生的理解变得可见。
　　想出来不如说出来，说出来不如写出来，写出来不如干出来。
　　何时写？比如，我们的课堂流程经常是提问思考讨论，这样做似乎天经地义，其实不然。因为学生的讨论经常是在教师提问后很快进行的，这种没有经过深入思考、建立在思维草稿基础上的讨论，很难产生深度学习的效果。但如果在思考之后、讨论之前，增加一个书写环节，就有可能使学生的思考走向深入，从而出现高质量的思维碰撞。
　　同理，阅读讨论动笔，可以优化调整为阅读动笔讨论。
　　书写可以出现在课堂教学的任何一个环节：课始用于回顾旧知识，课中用于深入讨论之前，课终用于评估和反馈。
　　比如，下课前，教师让学生笔答一小串问题来回顾这节课的重点，让学生把名字写在便签正面，答案写在背面；走出教室时，学生把便签贴在门上。也可以让学生写出课堂学习小结，比如，写出当天学习的三个关键词，写出一个足以概括所学内容的大标题，写出对第二天将要学习内容的预测。
　　这样我们就能清楚自己的教学效果到底好不好，而不再是自以为教得有多好。
　　怎样写？
　　一位美国学者把书写分为三类：随笔记录（快速书写，类似头脑风暴，放慢思维，使思维过程可见）、可读性写作（有明确的写作目的，有既定读者）和精修写作（多次修改以臻完美）。
　　我们也可以这样分类：写词语、写句子、写句群、写段落、写文章和抄原文等。
　　我们可以这样说，在一定程度上，写的奥秘，就是思维的奥秘。
　　比较
　　如果对一次完整的比较活动进行解构，大致流程如下。
　　确定比较点
　　选择比较方式
　　罗列比较对象
　　分析比较对象
　　得出比较结论
　　举个例子。学习孙犁的小说《荷花淀》时，为了品析水生嫂这一人物形象，一位教师引导学生进行比较赏析：
　　原句：（水生嫂对水生说）你走，我不拦你。家里怎么办？
　　改句：你走，我不拦你，家里怎么办？
　　师生经过讨论得出：如果我不拦你后面为句号，表明水生嫂支持丈夫参军是真的，但家里的困难也是客观存在的，水生嫂对丈夫的依赖以及女人的柔弱都体现在一句家里怎么办里了。这就是孙犁笔下的有血有肉的人物形象。如果写成你走，我不拦你。家里的一切你别管了，这就不是孙犁笔下的人物了。句中我不拦你后面如果是逗号呢？这表明水生嫂支持丈夫参军是假的，因为紧接着一句家里怎么办有你看着办的意思。这明明是在拖后腿嘛！
　　两个标点的区别，其实是两种人格的区别。
　　比较，能避免思维的平面滑行；比较，能使学生思维走向深入。
　　暴露
　　学习的过程，在一定程度上就是学生试错的过程。课堂就是学生犯错的地方。如果我们不允许学生犯错，不给学生犯错的机会，不给学生暴露错误的机会，课堂上就不会发生真实的学习。在一定程度上，学生暴露的错误，才应该是教师教学的内容，否则，教师岂不也成了好治不病以为功吗？
　　因此，我们说，应警惕学生完美无缺的答案，警惕顺风顺水的课堂。只有学生充分地、安全地暴露错误，才能避免假学习。
　　充分和安全，是暴露错误的两个原则。充分，就是教师鼓励学生知无不言，言无不尽，把怎么做的、怎么想的，都尽量展示出来；安全，就是课堂给学生的心理感受，学生没有顾虑，更不会因为暴露了错误而遭到教师或同学的白眼。
　　那么，我们用什么样的方法才能让学生充分地、安全地暴露呢？
　　这里有三个关键要素。
　　第一，等待。提出问题后，教师要给学生留足充分思考的时间，有充分的耐心让学生发言。
　　但课堂里的很多情况是，教师在问完问题后马上就组织学生讨论，只因为有一位学生举了手。教师没有去想，这个举手的学生是否经过了深入思考，其他学生的思考状况又是怎样的。结果就把这一个学生的思维草稿作为讨论起点，干扰、遮蔽了其他学生的思考。
　　等待还有一个含义就是，教师要做到不动声色地让学生畅所欲言，不急于对学生的答案进行正误判断。否则，一旦从教师的表情和言语中哪怕得到一点儿暗示，学生就不会再暴露他的想法和错误了。
　　可以这样说，教师提出问题后以及课堂讨论中的等待，是非常可贵的。因为在等待的时间里，学生的动作就是思考，思考，再思考。我们需要的思维深刻性、广阔性、周密性和创造性，都在等待思考里面了。
　　第二，重启。学生充分暴露错误之后怎么办？那就需要在脱靶的地方再射一箭，要求学生重新思考这个问题。
　　重启，意味着对自己思考的反思。比如，我们可以这样说：刚才同学们对这个问题充分发表了意见。到底哪一种意见是正确的呢？请你重新做出选择，允许改变观点。有时，我们会要求学生回到文本中，通过朗读和品味，重启对这个问题的认识：请同学们再读一读课文的第某某段，重新做出选择。有时，我们会鼓励合作学习，让学生在小组内讨论，让他们充分听取别人的意见。
　　第三，反思。在问题解决后，教师要引导学生梳理结论产生的过程，总结、思考解决这个问题的经验或教训。比如，我们可以这样说：让我们一起回顾这个结论产生的过程在刚才的讨论中，你的经验或教训是什么？
　　这样的反思，就是修正学生的元认知。
　　质疑
　　以提问、质疑为主线的课堂，把学生学习的实际需要放在第一位，以解决学生的问题为课堂教学的内容，先学后教，以学定教，学生思维活跃，参与积极性高。质疑策略的操作要点有四个。
　　第一，指向。学生质疑应该有鲜明的指向，应该主要围绕学习目标进行。
　　第二，方法。或者说是工具、脚手架。教师既要相信学生提问的能力，又要教给学生具体的方法。
　　第三，筛选。不是学生提出的所有问题都要讨论，教师要根据学习目标进行选择。
　　第四，排序。解决问题的顺序不一定就是学生提出问题的顺序，要视文本的内容、理解的逻辑和学习的需要而定。
　　质疑能力是一种高层次的阅读能力，但它不是高水平学生的专利，一般水平的学生也能提出问题，因为阅读必会产生问题。有的老师总是担心学生没有问题，或是提不出高质量的问题。事实上，我们一旦放手，稍加指导，学生就可以提出问题问题质量慢慢来，首先有真问题就好。
　　一次阅读名著《老人与海》时，一个语文成绩并不好的学生提出：为什么经常见到西班牙文单词？
　　一开始，我带有偏见地不认为这是个问题，但很快就醒悟过来：是啊，一个美国作家，为什么在小说中总是使用西班牙文单词呢？后来查找资料才知道，海明威曾参加第一次世界大战，后担任驻欧洲记者，并以记者身份参加了第二次世界大战和西班牙内战。海明威把很多小说的背景设定在西班牙，西班牙成了海明威寄托梦想、实现自我的地方。
　　乍一看没价值的问题，背后却埋藏着一个作家的创作风格。
　　你说这个问题有没有价值？
　　教师的教不能是被动的，不能完全被学生牵着走，而要在尊重学生的基础上充分发挥主观能动性，把学生的问题经过微调，向教的思路、预设的思路、阅读的思路靠近。
　　文章来源：节选自源创图书《以学习为中心的教学设计》，朱则光著，中国人民大学出版社2020年9月出版