如何设置问题助力核心素养落实？

　　课程标准提供的种种建议表明，学生的核心素养不是直接由教师教出来的，而是在问题情境中借助问题解决的实践培育起来的。也就是说，在课堂教学中，教师引导学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题，这是培养学生核心素养的重要途径。
　　真实问题是培育核心素养的摇篮
　　在教学实践中，教师常有这样的体会，一节课有一两个好问题，这节课就上活了，学生的参与度高，推进起来也特别顺利。因此，在备课过程中，教师往往特别重视问题的设计。在导入环节，教师一般都通过有启发性的问题导入新课，然后展开具体教学。在教学过程中，很多时候教师还会设计一串问题，由浅入深，环环相扣，通过问题串推进课堂教学。
　　请看下面的案例。
　　【案例针对大气的运动内容，教师设计的问题】
　　导入新课的问题：将点燃的蜡烛放在教室门口，火苗会如何？教学过程中的问题串：
　　1。大气的运动形式有哪些？
　　2。什么原因导致了大气的运动？
　　3。形成热力环流的条件是什么？
　　4。大气在水平运动中所受的力有哪些？
　　5。我们可以通过哪些方法来改变风向？
　　6。大气运动对人类生活的影响有哪些？
　　7。人类活动对大气运动的影响有哪些？
　　以上问题聚焦了教学内容，问题串也考虑了前后问题的衔接与逻辑关系。通过这些问题，能实现什么目标呢？可以帮助学生学习大气运动、热力环流等知识，也可以促进学生对大气运动与人类活动相互影响的思考。但是，还不足以培养学生的综合思维与地理实践力，也不能帮助学生建构人地协调观区域认知等学科观念。
　　落实核心素养的课堂强调问题情境的真实性。
　　首先，教学内容与真实问题的关联性越强，越让学生有身临其境的感受，就越能激发学生，越能调动学生，越能让学生积极主动地参与到解决实际问题的过程中，从而促进核心素养的养成。其次，问题越真实，越具有挑战性，就越能促进学生对这些真实问题的思考和探究，越能将学生的学习引向深入。
　　过去，我们评价一堂课问题设计得怎么样，往往看导入环节是不是设计得巧妙、生动，是不是能够引起学生的兴趣；教学过程中设计的问题，是否设计得承前启后，利于知识点之间的衔接。
　　在落实核心素养的课堂上，对问题创设的评估，不能孤立地关注某些环节，而应从整体上思考，更看重所创设的问题情境、所解决的问题，是否能承载落实核心素养的目标，是否能激发学生持久的思考和探究，是否能持续地提高学生的学习力。因此，在创设问题时需做以下调整。
　　1。将作为导入环节的问题情境，转变为贯穿整个学习单元的问题情境
　　仅为引入新课设计问题，常常重在激趣，引起学生的关注。落实核心素养的目标决定了所设计的问题，不仅是课堂引入的问题，而且是贯穿整个单元要解决的问题，它常常是真实的现实问题，解决这个问题就是本单元的学习任务。问题情境应从重在设疑转变为实际问题的解决，转变为比较综合的学习任务；应将是什么为什么的问题，更多转变为如何解决怎样做的问题。
　　例如，针对上述大气的运动内容，设计将点燃的蜡烛放在教室门口，火苗会如何这样的问题，可以作为新课的引入。如果将问题解决作为整个学习的中心，还需要找到与生产、生活结合更紧密的问题，找到学生更熟悉的，但是还不能有理有据地阐述理由、提供方法的问题。
　　例如，提供一个新兴城镇，请学生利用大气运动的知识设计：其中的工业区应该如何布局？绿化带又该如何设计？什么位置最佳？例如，针对大气运动对气候的影响，结合语文内容，解读为什么巴山多夜雨，为什么都是春雷惊梦而不是夏雷惊梦等。
　　2。将学习过程中的引导性问题，转变为更加开放的持久思考性问题
　　在问题设计中，教师往往关注解惑类问题，通过设计问题串，推进对新内容的学习。常常一节课下来，教师满堂问，学生相对被动应对。这样的问题设计，通常有标准答案且答案唯一，不足以激发学生持之以恒地探究和思考，学生的学习潜力难以充分发挥。
　　按照课程标准的要求，培养学生的创新精神、批判性思维，仅有释疑解惑的问题还不够，还应设计激疑促思的问题。通过这类问题，激发学生更多思考，产生疑问，提出新问题，然后尝试解决。这样的问题往往更具开放性，甚至没有标准答案，但能激发学生的探索意识，引发高阶思考，刺激思维生长。
　　请看下面的案例。
　　【案例不同学科提出的需要持久思考和理解的问题】
　　1。语文学科：为什么伟大的故事能跨越国界，超越时代？
　　2。物理学科：是什么使物体在以自己的方式移动？
　　3。政治学科：人的正确认识从哪里来？
　　4。历史学科：如何判定革命已经成功？
　　真实问题的解决，有利于学生综合能力的提升
　　学习始于思考，思考源于疑问。在进行课时教学时，教师常常会提出一些探究性问题引导学生思考，讨论交流。但是在一节课的时间内，教师设计的探究活动一般都比较简单，否则无法完成。另外，长期的应试思维使人们设计的问题常常经过了精心编排，早已模式化，距离真实的生活较远。通过这样的探究活动，学生对生活中真实问题的理解并不深，解决问题的能力还不够强。
　　落实核心素养的课堂特别强调问题情境的创设，从比较简单的问题情境到特定的问题情境，再到真实的问题情境。随着问题情境不断变得真实，问题的复杂程度不断增强，解决问题所需要的知识、能力也变得更加综合。
　　真实的问题，往往没有现成的模型，也不能直接套用公式，很难靠一章一节的知识加以解决，这样的问题能够激发学生探究的热情，促进小组的深入合作。真实的问题，通常没有现成的答案，解决这样的问题需要一定的分析和综合能力，需要不断探索和创造。
　　例如，高中化学简单的有机化合物及其应用这部分内容，以前往往是先学习有机物的结构特点，然后再学习几种典型有机物的性质，进而总结有机化学的价值。
　　如果分章节，课时教学往往通过一些引导性问题，学生循序渐进、从局部到整体地学习，知识技能也会不断积累和提高。但这距离真实生活较远，距离落实学科素养的要求还显不够。
　　按照落实核心素养的要求，教师将内容进行了整合，从布卢姆教育目标分类法的高级认知入手（见图21），提供了一个相对真实的问题，设计了一个比较复杂、具有一定挑战性的学习任务设计合成抗癌药物格列卫的路线图，借此实现用高级认知整合低级认知，以高阶任务驱动初阶任务，从而提升学生的综合能力。
　　该任务的情境背景如下。
　　情境背景
　　1。电影《我不是药神》中格列宁的原型，就是治疗慢性白血病的靶向药格列卫。格列卫的成分是一种有机大分子，它是如何合成的呢？
　　2。为什么格列卫可以作为治疗慢性白血病的靶向药物？
　　3。为什么该药物，瑞士诺华公司要卖40000元一盒，而印度只卖500元一盒，药效还几乎一样好？
　　这样的内容课标中没有，具体任务也有些超纲，但课程标准对学生学习这门课程后的总目标有以下描述（见表21）。
　　根据课程标准的要求，此时再来看设计合成抗癌药物格列卫的路线图的学习任务，是否觉得这样的问题、这样的学习任务，在落实核心素养上更有优势？更能综合体现化学学习在落实核心素养中所发挥的重要作用？
　　学生在完成这个任务的过程中，要阅读教材、查阅文献、提出假设、实验探究、搜集各种资料。学生在解决这个问题的过程中，会遇到很多困难和问题。例如，从哪里入手？学习规划如何制定？根据哪些线索提出假设？实验如何设计？如何有效搜索文献？小组如何分工？
　　学生解决这些问题的过程，不仅涉及大量的、对学生来说还比较陌生的有机化学知识，还会涉及生物学知识、经济学知识、法学知识。这对学生的学习力有一定挑战，但是，学生也正是在这样的学习过程中，在对真实问题的解决过程中，经过一段时间试错、探索、领悟、合作、分享、实验、反思，逐渐学会了学习，提升了综合能力。
　　因此，以解决问题为中心，通过较大的主题或者项目进行单元学习，实际上是为学生打开了一条学习链。在这个过程中，教师需要思考的已经不仅仅是自己怎样讲好知识，怎样将探究活动组织好，应该更多思考的是学生学习的意义和价值、学习过程的规律，做得更多的是如何帮助学生规划、设计、调试，如何为学生的学习提供有效的支持和帮助。
　　文章来源：源创图书《从教走向学：在课堂上落实核心素养》，王春易等著，中国人民大学出版社2020年9月出版》