九年级历史教学反思（第二次世界大战思维导图）

　　九年级历史教学反思（第二次世界大战思维导图）原创首发图文/刘向荣(南京市宁海中学分校教师)
　　【摘 要】在新课改背景下，教学是师生以教材为基本媒介而展开的教与学交互作用的双边活动。课堂教学的核心任务是要解决教材与学生学习的矛盾，引导学生质疑教材是历史教学的本质要求。那么在教学中，教师如何使用教材有效地引导学生学习呢？在学习人教版九年级上册时，笔者就教材中出现的两处错误之处，以学生的学为中心，启发引导学生质疑教材，不要迷信教材，在师生双向反馈的教学相长过程中，解决了问题，取得了良好教学效果。
　　【关键词】历史教学，质疑教材，两处错误
　　古人云：＂学起于思，思源于疑＂。朱熹说：＂读书无疑者须教有疑，有疑者却要无疑，到这里方是长进。＂【1】古希腊著名科学家亚里士多德也认为：＂思维是从疑问和惊奇开始的＂【2】。教材、教师和学生是完成课堂教学活动和生成教学质量的三个基本要素。
　　在新课改背景下，教学是师生以教材为基本媒介而展开的教与学交互作用的双边活动。课堂教学的核心任务是要解决教材与学生学习的矛盾，引导学生质疑教材是历史教学的本质要求。
　　那么在教学中，教师如何使用教材有效地引导学生学习呢？在学习人教版九年级上册时【3】，笔者就教材中出现的两处错误之处，以学生的学为中心，启发引导学生质疑教材，不要迷信教材，在师生双向反馈的教学相长过程中，解决了问题，取得了良好教学效果。
　　人教版义务教育课程标准实验教科书世界历史九年级上册一、人教版九年级上册教材两处错误及其教学处理
　　1、错误之一：罗马帝国延续了约五百年（公元前27—公元476年）吗？
　　在学习人教版九年级上册第1单元《人类文明的开端》第3课《西方文明之源》一课时，该课教材最后一段正文说【4】：
　　＂罗马帝国延续了约五百年（公元前27—公元476年），它与秦汉时期的中国一样，是古代世界强大的帝国之一。＂
　　＂从教材此叙述中，罗马帝国显然结束于公元476年，如按此时间计算，罗马帝国的确延续了约五百年。但罗马帝国是否结束于公元476年呢？它果真延续了约五百年吗？＂面对我的问题，学生满腹狐疑，＂答案教科书不是讲的很明白吗？难道不是这样的吗？＂
　　在学生产生疑惑之际，我首先给学生指引路径：请大家阅读教材小字内容后再回答。此时一位学生站起来阅读教材的叙述：
　　＂395年，内外交困的罗马帝国分裂为东、西两部分。476年，西罗马帝国皇帝被日耳曼人废掉，西罗马帝国灭亡了。西欧的奴隶社会历史随之终结。＂
　　从这一叙述，可以得出：公元476年是西罗马帝国被日曼尔人所灭亡的日子，罗马帝国应该结束于帝国分裂的公元395年而不是公元476年。
　　在此基础之上，我首先介绍了史学界在罗马帝国起始年上存在着两种观点：一种观点是公元前30年；另一种观点是公元27年。公元前30年，屋大维率兵攻入埃及，安敦尼自杀。从此，横跨欧亚非的罗马进入帝国时代，屋大维成为罗马拥有无限权力的统治者，但此时屋大维只获得＂大元帅＂的称号。公元前27年，罗马元老院尊称屋大维为＂奥古斯都＂，即＂神圣＂之意。罗马从此开始＂元首制＂统治，真正出现帝王。因此，＂公元前30年说＂是从实质上着眼，罗马进入帝国时代。＂公元前27年说＂是从名义上着眼，罗马帝国有了帝王。
　　接着启发引导学生：＂既然罗马帝国结束于帝国分裂的公元395年，那么罗马帝国实际上延续了多少年？＂
　　另一位学生站起来计算到：罗马帝国是公元前27年由屋大维建立的，而该帝国又结束于公元395年。由此，罗马帝国前后应该延续了共422年，而不是约500年。
　　在此基础之上，我向学生最后指出：看来教材误把西罗马帝国灭亡的476年当成为罗马帝国灭亡的时间。而根据史实，公元395年才是罗马帝国结束的时间点。
　　据此，罗马帝国应该是从公元前27年至公元395年，前后延续了共422年，而不是教材叙述的＂延续了约五百年（公元前27—公元476年）＂。
　　2、错误之二：发明蒸汽机还是改进蒸汽机？
　　教材图片＂瓦特和他发明的蒸汽机＂
　　在学习人教版九年级上册第4单元《步入近代》第14课《＂蒸汽时代＂的到来》一课时，该课教材中有一幅瓦特和蒸汽机的图片（见上图），图片下面的文字是《瓦特和他发明的蒸汽机（模型）》。【5】
　　＂蒸汽机是瓦特发明的吗？瓦特以前是否就有蒸汽机？＂面对我的问题，学生满脸疑惑，＂教科书不是讲的很明白吗？难道不是这样的吗？＂
　　瓦特和蒸汽机关系是本课的重点内容，对此问题，我没有直接给学生答案，为培养学生搜集资料并根据资料得出结论的能力，我首先给学生指引路径：今天我们先学习其他内容，有关这个问题，请大家课后从网上先查一查有关蒸汽机的相关史实，下节课我们再讨论。
　　在下一节历史课上，我首先请学生汇报查阅情况。此时有学生这样汇报：＂在瓦特之前，世界上已经有蒸汽机了。比如铁匠纽可门在18世纪初就制成纽可门蒸汽机，当然纽可门蒸汽机也不是第一台蒸汽机，这种蒸汽机只可用于矿井抽水，虽被欧洲各国使用，但燃料消耗量大，效率低。＂
　　在此基础上，我接着启发学生：＂既然蒸汽机不是瓦特的发明创造，那么瓦特与蒸汽机又是什么关系？瓦特的贡献是什么呢？＂
　　这位学生继续回答：＂瓦特的贡献是他改进了这种蒸汽机。经过努力，瓦特制造出耗煤量仅为纽可门蒸汽机的1/4，效率却高出5倍的蒸汽机（这种蒸汽机仍只适用于矿井抽水）。这部蒸汽机不但吞吐烟火，而且动作古怪，被称为'恶魔'。 此后，瓦特又经过20多年的不断改进，最终才使蒸汽机变成适用于一切工业部门的动力机械。＂
　　在学生通过查阅资料了解瓦特改进蒸汽机而不是发明蒸汽机这一史实后，我指出：虽然教材图片下面文字说明错了，但教材中有关瓦特和蒸汽机关系的叙述文字是正确的，请大家阅读教材找一找相关的文字叙述。此时一位学生站起来指出教材第一段这样叙述：
　　＂英国机械师瓦特借鉴前人的研究成果，经过多年钻研，改进了蒸汽机。1785年以后，瓦特改进的蒸汽机首先在纺织部门投入使用，受到广泛欢迎。＂
　　另一位学生又通过教材小字部分加以说明：
　　＂瓦特做过机械修理工。工作期间，他接触了煤矿中用于矿井排水的蒸汽泵。当时，这种机械热能消耗太多，功效又低。瓦特认真研究蒸汽泵，虚心向他人学习，刻苦钻研。经过多年努力，终于制成能够有效利用热能的改进型蒸汽机。＂
　　在学生阅读的基础上，我最后指出：根据这些叙述，显然教材也认为瓦特是改进蒸汽机而不是发明蒸汽机的。
　　经过上述教学过程，学生明白了教材中瓦特图像下面的文字介绍和教材瓦特图像上面的文字叙述前后不一致，教材图片下面的文字《瓦特和他发明的蒸汽机（模型）》显然是错误的。
　　在此基础上，我指出基于瓦特改进蒸汽机的史实和教材正文内容的正确叙述，如何改正教材？学生异口同声地说：把瓦特图像下面的文字说明改为《瓦特和他改进的蒸汽机（模型）》就准确了。二、面对教材错误及纠错的一点教学反思
　　在历史课堂教学中，有两种现象：一种是奉行本本主义，严守历史教材，教学 ＂不敢越雷池一步＂；一种是面对教材不严谨乃至错误的地方，将历史教材边缘化，教学信马由缰，远离教材。对这两种现象，究竟是熟视无睹、以纲为纲，把教材当做＂圣经＂不敢越雷池一步，还是引导学生查阅资料、尊重史实，积极进行探究呢？
　　1、质疑教材是史学求真的本质要求。
　　众所周知，历史和史学这两个概念是不一样的。关于＂历史＂是什么，历来众说纷纭，莫衷一是，不过著名史学家钱乘旦曾指出：＂发生是'过去'写出来的是'历史'＂【6】。
　　可见，＂历史＂一词，主要有两层含义：一是指已经发生了的过去的事；另一是指对过去发生事情的记载和研究。前者指＂人类客观存在的历史＂，这种历史是完全独立于人们意识之外的人类过往社会的客观存在及其发展过程，是不以人们的意志为转移的，也不因人们承认与否、认识程度而发生改变；后者指＂史家撰写的历史＂，是史学家依据史料对这种客观存在和过程及其规律的描述和探索的精神生产实践及其创造出来的产品，它是今人和古人无穷无尽对话的结果，具有在客观性基础之上的主观性特点。
　　从历史的这两种含义出发，我们可推断出：历史的过去性和客观性特点实际决定了求真是史学研究的本质要求，而且这种求真的实证科学的本质，不会随着时代需求发生根本的变化。
　　历史的客观性以及史学的求真本质要求中学历史教科书首先也要以追求史实的准确性和科学性为基础和前提。中学历史教科书是史学研究成果在中学历史课程中的具体体现，历史事实无科学性，谈不上历史教学的有效性。
　　由此，正所谓＂尽信书，不如无书＂，对教材中出现错误之处，师生绝不能熟视无睹，相反要以科学的求真态度质疑教材，引导学生像历史学家一样去思考。
　　《走进新课程：与课程实施者对话》
　　2、质疑教材是开发历史课程资源的必然要求。
　　前述历史教材是后人对客观历史的记录，求真和科学性是史学和历史教材的本质要求，师生必须严肃对待历史教材的错误之处。那么究竟如何处理教材中不严谨甚至是错误的地方呢？教师究竟是＂教教材＂还是＂用教材教＂呢？
　　传统的课程观认为教材是权威，教学与课程是彼此分开的，教师是＂教教材＂，教师的任务只是教学，是按照教科书去教，教师被排斥于课程之外，成为教科书的机械执行者。
　　新课改强调教师是课程的一部分，即所谓的＂教师即课程＂，课程必须要与教学相结合，教师必须在课程改革中发挥主体作用。教师不是简单地搬运课程或简单地灌输课程，而是要参与到课程的开发中去，也即教师不仅是教材课程资源的执行者和使用者，更重要的是教材课程资源的建设者和开发者。
　　也就是说，在教师与课程资源的关系上，新课程认为，如果说诸如包括教材在内的资源是物力课程资源的话，那么包括教师、学生等在内的资源则是人力课程资源。由于教师的素质最终决定资源开发与利用的范围和程度，故而教师还是最重要的人力课程资源。
　　教师是以生命载体形式的课程资源作用于教材这种非生命载体形式的课程资源的，这种作用集中地体现为教师是教材这种课程资源的开发者。
　　基于此，新课程承认教师的隐性知识，认为教材不再是权威，教师是＂用教材教＂，而不是简单地＂教教材＂，教师＂教教材＂是传统的＂教书匠＂的表现，＂用教材教＂则是现代教师应有的姿态。
　　为此，教师完全可以引导学生创造性地使用教材，以探究式学习方式引导学生对教材不严谨知识进行质疑，大胆开发作为课程资源的历史教材。
　　在此过程中，培养学生独立思考的学习习惯，引导学生变被动学习为主动学习，像史学家一样积极去思考，从而促进学生的发展。
　　3、质疑教材是引导学生进行探究式学习发挥学生主体作用的必然选择。
　　前述教材是重要的课程资源，但在课程资源的开发中，不仅教师而且学生无疑也是重要的课程资源。学生是重要课程资源其本质与新课改背景下学生是学生的主体的理念是一致的。
　　传统的教学是填鸭式的学生接受式学习，这种教学认为，教学是教师传授学生接受的单向过程。新课改则基于建构主义理论，认为学生不是被动接受知识的＂容器＂，在教学活动中学生是学习活动的主体，学习过程是学习者在已有的认知结构的基础上，积极主动建构意义的过程，教师只是意义建构的组织者和指导者。学习过程不是学习者被动地接受知识，而是积极地建构知识的过程。
　　因而＂从教学角度讲，要鼓励学生对教科书的自我理解、自我解读，尊重学生的个人感受和独特见解，使学习过程成为一个富有个性化的过程。＂【7】
　　教学不是教师教学生学、教师传授学生接受的单向过程，而是以学生为中心，强调学习过程中学习者的主动性、建构性，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构；而是教与学相互交往和互动的过程，是一个发展的、增值的、生成的过程。
　　在此过程中，师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现。
　　综上所述，摆正教材在课堂教学中的位置，树立正确的教材观是历史的新课程的必然要求，引导学生质疑教材是历史教学的本质要求。基于求真和科学性是历史学科和中学历史教科书的本质属性，显然站在新课程教学与课程的关系上，教师要由绝对的教材权威转向＂用教材教＂，由绝对的教师权威转向＂以学生为中心＂。教师的教学要坚持科学性，以尊重史实为准则，对教材中发现的不严谨地方甚至是科学性错误之处要恰当处理。
　　在以上初中世界史两课的教学中，笔者引导学生质疑教材，通过查阅资料，根据基本史实，逻辑推理，发挥学生主体作用，引导学生科学对待历史教材，收到良好效果。
　　参考文献:
　　【1】朱熹朱子语类（卷十一，学五，读书法下）
　　【2】《苏霍姆林斯基给教师的建议（下）》，北京：教育科学出版社，1982年版，第306页。
　　【3】见《义务教育课程标准试验教科书世界历史上册》，人民教育出版社，2007年3月第3版。
　　【4】见《义务教育课程标准试验教科书世界历史上册》，人民教育出版社，2007年3月第3版，第18页。
　　【5】见《义务教育课程标准试验教科书世界历史上册》，人民教育出版社，2007年3月第3版，第89页。
　　【6】钱乘旦：《发生的是＂过去＂ 写出来的是＂历史＂——关于＂历史＂是什么》，《史学月刊》2013年7期。
　　【7】钟启泉、崔允漷、张华主编：《为了中华民族的振兴 为了每位学生的发展——基础教育课程改革纲要（试行）》解读，上海：华东师范大学出版社，2001年版，第277页。
　　注：该文2017年12月经南京市教育局教育科学研究学术委员会、南京教育科学研究所和南京市教育学会评定，获2017年度优秀教育论文二等奖。
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