综合课程有哪些（综合课程的理论基础）

　　今天给大家分享的是科目二
　　教育（教学）知识与能力
　　第三章课程
　　都是重点哦
　　1。课程的概念
　　狭义的课程特指某一门学科。
　　广义的课程是指学生在校期间所学内容的总和及进程安排。
　　课程一词在我国始见于唐宋期间。
　　在西方，课程一词最早出现在英国教育家斯宾塞的《什么知识最有价值？》一文中。
　　2。课程的类型
　　（1）按照课程的设计方式（内容属性）分为学科课程与活动课程
　　我国古代的六艺、古希腊的七艺和武士七技是最早的学科课程。
　　学科课程优点：利于学生的认识水平在短时间内达到历史文化高度；能有效地保证学习的逻辑性、系统性和整体性；有利于教师的传授。
　　学科课程缺点：不利于学生对知识和经验产生深刻体验；不容易照顾到学生的需要、兴趣和爱好；不重视学生学习过程和学习方法的培养。
　　活动课程又称儿童中心课程、经验课程。
　　活动课程优点：有利于满足儿童的兴趣、需要，关照儿童的学习心理过程；有利于加强教育与社会以及学生生活的联系；有利于学生动手实践能力的培养和问题解决能力的提高。
　　活动课程缺点：过分夸大儿童个人经验的重要性，存在很大的片面性；学生难以掌握系统的文化知识；限制了学生主体的发展。
　　（2）按照课程的综合程度分为分科课程和综合课程
　　在小学主要是综合课程，初中采用综合和分科并举的方式，高中主要是分科课程。
　　（3）根据课程管理、开发主体的不同分为国家课程、地方课程和学校课程。
　　学校课程又称校本课程，开发主体为学校教师，通常以选修课或特色课的形式出现。
　　（4）根据课程的任务分为基础型课程、拓展型课程、研究型课程
　　基础型课程注重学生基础学力（三基：读写算）的培养。
　　拓展型课程注重拓展学生的知识与能力，开阔学生的知识视野，发展学生各种不同的特殊能力，常以选修课的形式出现。
　　研究型课程注重培养学生的探究态度和能力。
　　（5）根据课程计划对课程实施的要求分为必修课程和选修课程
　　（6）根据课程的呈现方式和课程性质分为显性课程与隐性课程
　　计划性是区分显性课程和隐性课程的主要标志。
　　隐性课程的表现形式：观念性隐性课程，如学风、校风、教学风格、价值观等；物质性隐性课程，如学校建筑、教室设置、校园环境等；制度性隐性课程，如学校管理机制、班级管理方式；心理性隐性课程，如师生关系等。
　　（7）古德莱德的课程分类
　　古德莱德将课程分五个层次：
　　理想的课程，由研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程；
　　正式的课程，由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材；
　　领悟的课程，是任课教师所领悟的课程；
　　运作的课程，是在课堂上实际实施的课程；
　　经验的课程，是学生在课堂学习中实实在在体验到的东西。
　　3。制约课程的主要因素
　　（1）一定历史时期社会发展的要求及提供的可能（社会需求）；
　　（2）一定时代人类文化及科学技术发展水平（学科知识水平）；
　　（3）学生的年龄特征，知识、能力基础及其可接受性（学习者身心发展的需求）；
　　（4）课程理论。
　　其中，社会、知识、儿童是制约学校课程的三大因素。
　　4。知识中心课程论学科中心课程论
　　（1）基本观点：
　　以知识为核心；以学科分类为基础；以分科教学为核心；以学科基本结构为目标；学科专家起重要作用。
　　（2）代表：夸美纽斯的泛智主义课程理论、斯宾塞的实用主义课程理论、巴格莱的要素主义课程理论以及布鲁纳的结构主义课程理论、赫钦斯的永恒主义。
　　5。儿童中心课程论学生中心课程论
　　（1）基本观点：
　　学生是核心；以学生的兴趣或生活为基础；以活动和问题反思为核心；学生起重要作用。
　　（2）代表：以卢梭、裴斯泰洛齐和福禄贝尔为代表的浪漫自然主义经验课程理论、杜威等人的经验自然主义课程理论以及马斯洛、罗杰斯等人的人本主义课程理论。
　　6。社会中心课程论（社会改造主义课程论）
　　（1）基本观点：课程的重点是当代社会的问题、社会的主要功能、学生关心的社会现象以及社会改造，建立一种新的社会秩序和社会文化。
　　（2）代表：布拉梅尔德
　　7。课程内容的组织方式
　　（1）纵向组织：按照知识的逻辑序列，从已知到未知、从具体到抽象的先后顺序组织课程内容。
　　横向组织：打破学科的知识界限和传统的知识体系，以学生发展阶段需要探索的社会和个人最关心的问题为依据组织课程内容。
　　（2）逻辑顺序：根据学科本身的体系和知识的内在联系来组织课程内容。（传统教育派主张）
　　心理顺序：按照学生心理发展的规律来组织课程内容。（现代教育派的主张）
　　（3）直线式：把课程内容组织成一条在逻辑上前后联系的直线，前后内容基本不重复。
　　螺旋式：同一课程内容会逐渐加深地前后重复出现。
　　8。泰勒（现代课程理论之父）的目标模式
　　泰勒提出四大课程基本问题：（1）学校应努力达成什么目标？（2）提供哪些教育经验才能实现这一目标？（3）如何有效地组织这些教育经验？（4）如何确定这些教育目标是否达到？
　　泰勒原理可概括为：目标、内容、方法、评价。
　　9。过程模式
　　斯滕豪斯在对泰勒目标模式批评的基础上提出的。
　　编制课程是将研究、编制和评价合而为一的过程，是一种尝试，没有确定不变的、必须实施的东西。教师是整个过程中的核心人物。
　　过程模式体现出四个特征，即人文主义的知识观、研学一体的教师角色观、合作探究式学习观和发展性评价观。
　　10。课程设计的具体内容（课程内容的文本表现形式）
　　（1）课程计划
　　教育行政部门制定的有关学校教育和教学工作的指导性文件。
　　构成：指导思想；培养目标；课程设置及说明（开设哪些科目是课程计划的中心问题）课时安排；课程开设顺序和时间分配；考试考查制度和实施要求。
　　地位：课程计划是学校课程与教学活动的依据，也是制定分科标准、编写教科书和设计其他教材的依据。
　　（2）课程标准
　　课程计划中每门学科以纲要的形式编写的、有关学科教学内容的指导性文件。课程标准是课程计划的分学科展开，是课程计划的具体化。
　　它规定了学科的教学目的、任务、知识的范围、深度和结构、教学进度以及有关教学法的基本要求。
　　构成：前言、课程目标、内容标准、实施建议和附录（术语解释）。
　　地位：编写教科书和教师进行教学的主要依据；衡量各科教学质量的重要标准。
　　（3）教材
　　教材是根据课程计划和课程标准编制的、直接用于教和学的书籍与工具。
　　构成：文字教材音像教材
　　地位：教科书是教材的主体，是教师进行教学的主要依据。