中国教师教育制度改革的战略审思论文

　　〔摘要〕20世纪80年代中叶以来，中国教师教育体制改革已初步实现由传统师范教育向现代教师教育的战略转型，但也存在不少问题，主要表现在高等师范院校的教师教育职能有所削弱、普通综合高校的教师教育工作没有到位、中等师范学校的教师教育资源严重流失、教师进修院校的教师教育水平亟待提高、各级各类院校的教师教育模式落后单一等五个方面。以国际经验为参照，推进教师教育的本土化；以师范院校为主体，推进教师教育的开放化；以综合性大学为依托，推进教师教育的大学化；以提高质量为宗旨，推进教师教育的一体化，探索建设中国特色的现代教师教育制度，是解决这些问题的战略选择。
　　〔关键词〕师范教育；教师教育；制度改革；教师教育制度
　　20世纪70年代末以来，中国教师教育的改革与发展取得了举世瞩目的成就。随着师范教育体制改革的不断深化和教师教育资源的优化重组，封闭独立的师范教育体系日益开放，综合多元的教师教育格局日渐形成，初步实现了传统师范教育向现代教师教育的制度变革与转型，从而为我国教育事业，特别是基础教育事业的发展作出了历史性贡献。当然，其存在的问题也不少，需要认真地总结与审思。
　　一、高等师范院校的教师教育职能有所削弱
　　在由封闭型师范教育向开放型教师教育转型的过程中，一大批师范院校通过内涵与外延的双重扩张、更改、扩展，晋升为多科性或综合性高校，师范院校的数量因此急剧下降。据资料统计，1999年的166所教育学院中，有2l所合并到高等师范院校，有10所改为高等师范专科学校，有34所并人综合性地方院校1999至2007年，我国高师本科院校由87所增至97所，开展教育硕士培养的院校由29所增至57所，师范专科学校由140所减至45所。其中，有些是师范院校之间的合并；有些是教师职前教育与职后培训机构的重组；有些是师范院校并入综合性院校；有些是师范院校兼并其他院校；有些是师范院校在原有基础上的转型与升级；等等。与此相应，相对独立专门的师范教育体系基本上被打破，在中国高等教育由精英化向大众化转变及其跨越式发展的过程中，师范院校发挥了巨大而独特的功能和作用。然而，教师教育改革转型的步子迈得过快，不少学校急功近利、盲目升格与扩容，既超越历史发展阶段，也缺乏特色与活力，结果导致一窝蜂、趋同式的无序竞争。这不仅使师范院校的主体地位有所削弱，制约了教师教育的改革进程，影响了教师教育的健康发展，而且也直接影响到向中小学输送充足的优质师源，影响到国民基础教育的发展。
　　一些师范院校跻身于非师范综合性大学以后，开始还是举全校之力办教师教育，后来则积极性下降，将教师教育降格为其个别二级院系的职责，教师教育的基本职能被弱化，沦为综合大学另类单一型的教育学院、教师学院和教育系的教师教育制度。一些师范院校经过合并、兼并，升级为综合性师范大学以后，其主要精力也是放在向外延式、多科性与综合化的发展方面，而对如何利用自身在培养中小学教师方面的深厚基础和丰富积累却缺乏足够的重视与热情，教师教育同样被置于其二级的教育院系内，虽然学校的名称和类型变了，但陈旧老套的师范教育模式并无实质性的变化。有资料显示：全国30多所省级以上的重点师范大学，甚至一些地方师范院校，也都陆续走向综合化，且对非师范专业的建设情有独钟，不断扩大非教师人才的招生和培养规模，努力提升学校的办学层次和综合影响力。1995年，一般地方师范院校的非师范与师范专业之比平均为1：3，省属以上重点师范大学的比例在1：1左右；至2007年，非师范与师范之比则达到2：1至5：4左右。本来，国家引导高等师范院校转型，旨在开放和加强教师教育，进一步扩大和充实其教师教育的实力，使其能够充分挖掘和发挥自身在教师教育方面的传统优势和特色，进而在更高层面、多学科综合的学术平台上培养高素质教师；但在实际运作中，高师院校教师教育的主要职责和功能反而被弱化，甚至有被边缘化的倾向。
　　二、普通综合高校的教师教育工作没有到位
　　在由单一定向的师范院校培养师资向所有具备条件的高等院校都可以培养教师转型的过程中，一些非师范综合性大学相继设置教育院系，参与教师教育，或兼并一些师范院校，组建担负教师教育任务的二级学院。但是，它们对国家改革师范教育体制、开放教师教育政策的认识远没有到位，其举办教师教育的宗旨在于填补学科空白、完善学科门类、加速综合化进程、提升综合化水平，进而挤入名牌或一流综合性高校，而不是凭借综合大学的学科优势及其科学和人文底蕴着力提高教师教育的水平和质量。同时，其学术至上的办学传统也决定了它无意在中小学和幼儿园教师的培养与培训方面下工夫。
　　因此，无论在教师教育的学科、专业、课程、教材和师资队伍建设上，还是在教师教育的教学研究和实践资源积累等方面，这些大学都还没有做好充分准备，且长期远离基础教育，对中小学和幼儿园的教学实际，特别是对2001年以来基础教育如火如荼的课程改革情况了解不多，缺乏从事教师教育的实践和经验。这种情况与20世纪60年代美国的课程改革与教师教育改革有点相似。布鲁纳认为，当年美国基础教育课程改革的失败，其最主要的原因就是对一线教师的培训缺乏必要的重视，以致中小学教师对课程改革的内容和意图没能充分学习和理解，缺乏足够的课程与教学领导力。其教训十分深刻，值得警诫。
　　从国际教师教育的进程来看，定向的教师教育体制转变为开放多元、综合规范的教师教育体系，在综合大学文理学院的基础上建设专门性的教育研究生院、教师学院或教育学院、教育系所等机构承担教师教育，是历史发展的必然。但是，一国的教师教育范式总是受其特定的教师教育文化所制衡，并与其在特定历史时期的社会经济与教育发展的程度相适应。近代中国的师范教育，肇端于晚清的洋务运动，后经民国数十年的变更及新中国前期的大规模调整，至20世纪80年代中叶，已建成融清末和民初师范制度之长、层次分明而日臻完备的师范教育体系。即使在经历了最近20余年的改革以后，截至2005年，全国仍有65的中小学师资由保留原校名的154所师范院校培养，另外35的教师教育任务，则由206所综合性院校承担，而这些院校大都出身师范，系由师范院校改头换面或合并升级而成，实质性从事教师教育工作的综合性大学寥寥无几，远未能达及当初所设定的提高教师教育质量和专业水准的本宗。
　　三、中等师范学校的教师教育资源严重流失
　　在由老三级师范向新三级师范或二级师范转型即取消中等师范层次和增加研究生层次的过程中，大量优质的教师教育资源流失，突出表现为中等师范学校数锐减，小学新教师的质量不如从前。前些年，为提高小学教师和幼儿教师的学历层次，一大批中师相继分流，有的被裁撤，有的被合并，有的升为专科，有的则改为普通学校。起源于清末初级师范学堂、有着百年历史积淀和优良传统的中师教育资源流失殆尽。小学教师需要的是宽广而综合的人文、科学和艺术等方面的知识、能力、性格和情感素养，特别是在艺术方面，最好能有所专长，能歌善舞，能适应儿童活泼的天性，富于爱心、童趣、亲和力与教育情意。然而，师专的高等学校性质及其专业分科、课程设置和专深知识教学目标的导向，其重视理论知识灌输而忽视临床实习实践和操作技能培养的传统，与中师的素质培养模式有很大不同，既有悖于当前国际教师教育综合化的潮流，也不符合小学教师教育的要求，不利于优秀小学教师的培养。
　　过去的中师毕业生，虽然接受普通教育的水平较弱，但都是从各地优秀的初中毕业生中挑选出来的，且经过了严格的中等师范教育训练和掌握了较好的小学教育知识技能。现在的师范专科生却是在高等教育大众化形势下高考队伍中学业成绩相对较差的一部分学生，只达到专科的录取分数线。他们进入高校以后，学习能力、可塑性和艺术素养等大都不如中师生。他们毕业到小学工作以后，专业技能水平和综合教育素养也大都赶不上中师生。取消中师本来是要提高小学教师的学历层次和水平，结果却将中等师范学校长期形成的培养小学教师的一套好的传统和做法及其最可宝贵的教学资源丢弃，而未能有效地将其有机结合到高师教育的教学和人才培养实践中来，加以弘扬和光大。更为尴尬的是，二至三年制的师范专科教育一直停留在基础知识教学和应用知识教学混合实施的初级阶段。同一单位时间内，学生既要修满文理课程的学时学分，又要完成教育课程的学业修习，两头都吃紧、不深不透，不仅文理学科专业的知识学习难以到位，而且从事教育和教学实际工作的能力也得不到充分训练，处于世人所一直诟病的半吊子状态。难怪许多小学校长反映，现在的高师毕业生反而不如中师毕业生那样适应小学教育。
　　四、教师进修院校的教师教育水平亟待提高
　　在由教师的职前培养与职后培训前重后轻且分离脱节向两者协调统一的过程中，不少教师进修院校和普通师范院校合并，试图实现教师职前职后教育的并重与对接。但是，其着力点仍然是教师职前培养的拓新和升格，教师的在职教育则由其成人继续教育学院（处）负责，而其成人继续教育学院（处）一直将工作重心放在包括教师教育在内的整个社会的学历补偿教育上。真正意义上的中小学教师的在职研训基本处于副业地位，其教学计划、课程设置、教学质量评价等也大致是照抄职前教育，没有自己的特色，不仅知识陈旧，实用性不强，原本与基础教育联系密切的优势丢失，而且受经济利益驱动，功利化的取向也十分突出，教师的非学历继续教育退居次要，教学质量没有实质性提高，更未能充分体现统筹规划和分步实施教师职前职后教育的初衷。也有一部分教师进修院校没有与普通高校合并或被兼并，继续承担教师的在职教育。此外，还有大量县一级的教师进修学校，有的已与县里的教科所、电大、教研室等整合，有的仍保持独立，但大都还承担着培训小学教师和校长的任务。毋庸置疑，在中国改革开放的前20多年中，这类教师进修院校的一度恢复和快速发展。为应急性提高在职中小学教师的学历作出了重要贡献，但随着教师教育要求的不断提高，其办学水平已不能满足基础教育的需要，特别是师资队伍的整体素质日显落伍，理论水准和实践经验都跟不上。
　　一方面，其成人教育性质决定了这类院校缺少普通高校那种宽实深厚的科学人文底蕴、充满活力的学术研究氛围、严谨规范的教学育人传统及其自身教师的进修提高制度，因而这类院校教师的教学科研水平和后劲及其知识更新和理论提高等，都赶不上普通高校的教师。另一方面，这些院校的教师长期在上面，对中小学一线课程和教学改革情况的了解还不如参加培训的学生（员）。本来，中小学教师的入职教育及其今后漫长的在职研修提高，与其职业生涯和专业发展紧密相连，是教师职前职后教育链条中的主要环节，也是教师教育终身化的基本内容。较之于教师的职前教养，其时限更长、难度更大，因而，对给其提供职后继续教育服务教师的要求也更高。
　　反观这些年的教师教育改革，情况刚好相反，教师教育者的水平大打折扣。尤其值得一提的是，根据教育部2008年5月发布的《0007年全国教育事业发展统计公报》，全国小学专任教师学历合格率为99。1，比上年提高0。23个百分点；初中专任教师学历合格率为97。18，比上年提高0。84个百分点；高中专任教师学历合格率为89。30，比上年提高2。84个百分点。尽管其学历层次和水平的要求在世界范围内仍然相对偏低，但这却为广大中小学教师从学历补偿的困境中解放出来、集中精力提高专业素养创造了良好的条件，同时也为广大教师进修院校加快实现教师的学历教育向学历后教育转型、加强与中小学合作、建立基础教育联盟，从而将教师的职后继续教育与其专业自主发展有机结合起来创造了极佳的机遇。然而，各级各类教师进修院校的现况远不能适应这样的挑战和要求。
　　五、各级各类院校的教师教育模式落后单一
　　在由传统师范教育向现代教师教育转型的过程中，教师教育学制与模式的改革、教师教育学科与专业的建设、教师教育水平与质量的评价、教师职业标准与资格的认证、教师专业自主与持续的发展等，都缺乏相应系统而操作性的设计和实效。除了北京师范大学和南京师范大学等少数高校加强教师教育的学科与专业建设、试行4X长学制和分阶段培养模式，即按照综合大学的教师教育模式，前四年进行通识教育、文理学科基础知识与专业教育，后一年、二年或三年进行教师职业训练和教学专业教育以外（当然，4和X之间的分段培养，也有一个如何衔接与融合的问题），绝大多数高师院校还是沿袭四年制本科低层次混合培养教师的模式，即在四年的时间内完成综合性通识教育、文理学科专业教育和教师专业教育，其中还包括必不可少的教育见习和实习环节。无论是教师教育的学制改革和学时延长，还是其专业设置、课程安排和教学方式等，特别是在教师教育的学科与专业建设及教育实践课程建设方面，都还没有得力举措，远远落后于基础教育发展对高素质、高学历教师的需求。
　　尽管我国已出台不少有关政策，但是在借鉴国外经验而实施的面向社会开放的教师资格认证制度，特别是面向非师范毕业生的教师专业资格考核方面，还积存不少问题。1986年4月全国人大常委会公布《中华人民共和国义务教育法》，规定国家建立教师资格考核制度，对合格教师颁发资格证书，同年9月国家教委下发《中小学教师考核合格证书试行办法》，宣布在全国实行中小学教师考核合格证书制度，1993年10月《中华人民共和国教师法》、1995年12月《教师资格条例》、2000年9月《（教师资格条例）实施办法》等系列性法规政策颁布，2001年1月全面启动教师资格认证工作。但是迄今为止，教师的资格认证一直没能很好地与教师的专业教育有效衔接起来。教师的考核标准要求太低。内容过于简单狭窄，形式也十分单一。考试合格即可获得证书，且全国通用，长期有效。对从教人员学历学位的要求还停留在20世纪90年代水平，认证测试只有《教育等》《心理学》《普通话水平》等少数科目以及几乎是流于形式的所谓面试、试讲和说课，既没有实际教学情况考察，也没有科学人文素养、学科专业知识、教育思想观念、教育基本技能、教育实践能力等综合考查，更没有针对不同地区、不同专业和不同层次教师的专门性考核。教师资格证没有级差、类别、时效和年限，没有定期考核、更新制度。认证工作远未能发挥其应有的提高教师职业的专业水准及促进教师专业发展的标杆和导向效用，认证体系亟待完善。
　　上述五个问题，既与教师教育改革的原旨和思路相背离，也与现阶段基本的国情和实际有距离。我国必须运用改革创新的战略思维，寻求科学的解决之道。
　　第一，应以国际经验为参照，推进教师教育的本土化。既注意开阔国际视野，充分关注国外教师教育改革发展的态势，积极学习别国成功的做法和经验；又注意其适切性，努力寻求教师教育的本土化，选择符合本国实际的教师教育发展道路。
　　第二，应以师范院校为主体，推进教师教育的开放化。既强化师范院校的主体职能、发挥其主力军作用；又坚持教师教育的改革开放，由低水平、单向度的师范教育转向高层次、多向度的教师教育。
　　第三，应以综合性大学为依托，推进教师教育的大学化。总结中国师范教育发展的百年经验，有一条基本规律，那就是随着基础教育的发展而不断提升教师培养规格；概观世界各国教师教育的演变历程，也有一条发展通则，那就是随着义务教育程度的升级而逐步实现教师教育的大学化。因此，应加大综合性大学参与教师教育的力度，改进培养模式，逐步提高教师的学历层次和专业水准。
　　第四，应以提高质量为宗旨，推进教师教育的一体化。现代教师教育既非传统意义上一次性、终结式的师范教育，亦非二元制、分离式的教师职前培养与职后培训，而是统一于实践性很强的职前与职后及各自内部分学段、分学科、分层次和分类型的终身教育。因此，应以教师资格认证制度为质量保障，将教师的职前教育与职后教育贯通起来，着力推进教师教育的一体化。
　　总之，教师教育的制度改革是一项复杂的系统工程，中国特色现代教师教育的制度建构既应立足现实、基于国情，更应放眼世界、着眼未来，循序渐进，注重实效，从而为基础教育事业的发展作新的历史性贡献。